د. بر اساس تعریف مذکور، ارزشیابی از یک فعالیت عبارت است از قضاوت در مورد ارزش آن فعالیت با توجه به معیارهای از پیش تعیین شده و اطلاعات جمع آوری شده (سام خانیان، 1384:130). بنابراین می توان گفت در برنامه آموزشی، ارزشیابی عبارت است از “توصیف و سنجش میزان اثربخشی برنامه و تحقق هدفهای تعیین شده در آن”. به عنوان مثال، بررسی میزان تغییری که در اثر اجرای برنامه آموزشی در افراد حاصل شده است می تواند مورد نظر باشد(سام خانیان، 1384 :135).
ارزشیابی واژه‌ای است که امروزه در بین دست‌اندرکاران حوزه‌های مختلف علوم انسانی و حتی عامه مردم چنان گسترش یافته که گویی معنای آن برای همه بدیهی است و حال آن‌که این مفهوم با گذشت بیش از یک صد سال از بحث‌های تخصصی آن هنوز از تعریفی جامع و مانع از طرف صاحب نظران و علمای تعلیم و تربیت برخوردار نگردیده و برای کسب آگاهی درباره آن به ناچار باید از دیدگاههای مختلف صاحب نظران نقل گردد.
بررسی متون مربوط به ارزشیابی نشان می دهد که تقریباً به تعداد متخصصان امر ارزشیابی، تعریف هایی از ارزشیابی نیز وجود دارد (Gay،1986). از جمله مهم ترین این تعاریف می توان به موارد زیر اشاره نمود :
ورتن و سندرز6 (1987) معتقدند ارزشیابی یک فعالیت رسمی است که برای تعیین کیفیت اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف، یا برنامه درسی به اجرا در می آید (سیف، 1375).
کرانباخ7 (1963) ارزشیابی را “جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی” تعریف کرده است (ولف، 1375).
استافیل بیم و شینگ فیلد (1985) در کتاب ارزشیابی نظام دار یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه کرده اند: “ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی” (کیامنش، 1367).
هاوس8 بر این باور است که همه الگوهای عمده ارزشیابی در اخلاق ذهن گرا هستند. (House، 1988: 49).
ارزشیابی فعالیت نظامداری است که طی آن ملاک هایی برای ارزش گذاری تعیین می شوند، اطلاعاتی درباره وضعیت موضوع یا پدیده مورد نظر فراهم می آیند و با مقایسه این دو (وضع موجود و ملاک ها)، از ارزش و سودمندی موضوع یا پدیده خبر داده می شود (موسی پور، 1376).

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

بسیاری از نویسندگان و صاحبنظران که به بحث درباره روش های کمی و روش های کیفی در تحقیق و ارزشیابی تربیتی همت گماشته اند (ریچارد و کوک، 1979؛ گلسن و پشکین، 1992؛ هاوس، 1988؛ آیزنر، 1991؛ پاتون، 1990) در نتیجه گیری نهایی “خود نه تنها دو روش را متضاد ندانسته اند، بلکه استفاده از دو روش را توصیه کرده و هر یک را مکمل یا کامل کننده دیگری معرفی کرده اند” (کیامنش، 1372: 15).
بزعم “آیزنر‌” (1979) و “تایلر” (1950) یکی از سه عنصر عمده برنامه درسی، ارزشیابی آموزشی می‌باشد که دو عنصر دیگر آن را هدف ها و روش های آموزشی تشکیل می‌دهند. با وجود اختلاف نظر علمای تعلیم و تربیت بر سر تعداد عناصر برنامه درسی تا حدود زیادی اتفاق رای بر سر این سه عنصر به چشم می‌خورد، رابطه این سه عنصر در جریان برنامه درسی تعاملی است. به طوری که ارزشیابی نباید به عنوان آخرین حلقه در برنامه آموزشی محسوب گردد، بلکه ارزشیابی در کنار تمامی فرایند‌ها و فعالیت‌های مختلف آموزشی حضورداشته و بدون آن هیچ کدام از اقدامات اعتبار نمی‌یابند.
سیف (1375) معتقد است ارزشیابی وسیله‌ای است برای سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل از آن با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم‌گیری در این باره که آیا فعالیت‌های آموزشی معلم و کوشش‌های یادگیری دانش‌آموزان به نتایج مطلوب انجامیده است یا خیر، به عبارت دیگر ارزشیابی اساساً به دو دلیل انجام می‌گیرد: یکی تصمیم‌گیری در مورد گزینش یا رد چیزی و دوم تصمیم‌گیری در مورد چگونگی بهسازی آن چیز.
بنابراین ارزشیابی جزیی از فرآیند آموزشی است و “چون تعلیم و تربیت نیازمند به زمان و فرصت طولانی می‌باشد، باید در هر مرحله به ارزشیابی بازده، محتوا و روش ها بپردازیم” (رخشان، 1376) و دگرگونی‌ها و تغییرات لازم را در آن به وجود آوریم تا به نتایج مطلوب‌تر و مطمئن‌تر دست یابیم. اصطلاح ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیز یا ” قضاوت ارزشی گفته می‌شود با این حال تعریف کامل‌تری از ارزشیابی را می‌توان چنین بیان نمود: ارزشیابی به یک فرایند نظامدار (سیستماتیک) برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود، به این منظور که تعیین گردد. هدف های مورد نظر تا چه میزانی تحقق یافته‌اند (Gay,1991).
بزعم “ورتن” و”سندرز” (1987) ارزشیابی آموزشی فعالیتی است رسمی که برای تعیین کیفیت اثربخشی، یا ارزش یک پروژه، فرایند و یا برنامه درسی به اجرا در می‌آید.

با توجه به تعاریف مختلفی که از دیدگاههای صاحب نظران بیان شد آشکار می‌گردد ارزشیابی آموزشی نه تنها آخرین حلقه فرایند آموزشی نیست و نباید از آن تنها برای سنجش و اندازه‌گیری جهت ارتقاء دانش‌آموزان به پایه تحصیلی بالاتر مورد استفاده قرار گیرد، بلکه به عنوان فرایندی در تمام مراحل یاددهی و یادگیری است. نگاهی به الگوهای رایج در ارزشیابی نشان می‌دهد که الگوی کمی چهره‌ی مسلط ارزشیابی حتی تا کنون به ویژه در کشور ما بوده است، به طوری که هاروی، هیگیسون و گان معتقدند که تنها پنج دهه است که نوعی شکاف و چرخش از الگوهای کمی به کیفی به چشم خورده و آشکار شده است.
در بررسی سیر تحولات ارزشیابی و سنجش در تعلیم و تربیت گفته شد که الگوی کمی، نگاه خطی و تک بعدی به پدیده‌ها و در این جا به دانش‌آموزان و تعلیم و تربیت دارد و رابطه موضوعات و پدیده‌ها در آموزش و پرورش، از جمله رابطه دانش‌آموز، معلم و مطالب درسی را بر اساس روابط علی یا علت – معلول تحلیل می‌کند که ریشه آن درچارچوب‌های رفتارگرا در روان‌شناسی و کارکردگرا در جامعه شناسی است. در حالی که الگو‌های کیفی که ریشه در چارچوب های تفسیری و تأویلی در روان‌شناسی و جامعه‌شناسی دارند، به چند بعدی بودن یادگیری و شناخت تأکید می‌کنند و برای تبیین درست و دقیق‌تر وضعیت یادگیری و شناخت دانش‌آموز، مجموعه‌ای از عوامل و به طور کل فرایند یادگیری را مورد اهمیت قرار می‌دهند.
بر این اساس، در چارچوب الگوهای کیفی، شیوه‌های رایج ارزیابی، همچون آزمون نمی‌تواند تعریف درستی از وضعیت دانش‌آموز ارایه کند. به ویژه آن که در اغلب آن‌ها نیز از طریق مقیاس‌هایی چون فاصله‌ای و نسبی، اعداد مطلق و غیر قابل تفسیر به عنوان معرف وضعیت دانش‌آموز به دست می‌آید که با میانگین یا توزیع نرمال کلاس درس و یا آن درس خاص مقایسه می‌شود و نه ملاک‌ها و معیارهای مربوط به هدف آن درس و از این رو هنجار- مرجع است، نه معیارگرا‌. همین بسته بودن و تفسیر ناپذیری این نمره‌ها باعث می‌شود که معلم و یا ارزشیاب قادر نیست تبیینی از وضعیت یادگیری دانش‌آموز براساس سطوح مختلف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی ارائه کند.
این ابهام و وضعیت‌های عمده در الگوهای کلی باعث شده است که گرایش رو به رشدی به ارزشیابی کیفی شکل گیرد. گرایش به نوعی ارزشیابی که به توصیف وضعیت دانش‌آموز بر اساس معیارها و ملاک‌های مربوط به هدف درسی و در چارچوب حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی اهمیت می‌دهد و زمینه خود ارزیابی دانش‌آموز را با الگوهایی چون خود ارزشیابی و باز خورد توصیفی فراهم می‌آورد ( منصور کیایی، 1383).

  • 2